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Acervo

>> Apoio metodológico

As sugestões de utilização de algumas obras do acervo do Núcleo Itinerante Alternativo acompanham o seu empréstimo, complementadas com reflexões, na forma de “Considerações oportunas”. Dirigem-se às etapas da Educação Infantil ao 4º/5º anos do Ensino Fundamental e ao acervo específico de Poesia, com a recomendação de que as sugestões sejam adaptadas e adequadas aos espaços onde o acervo estiver em uso, e enriquecidas/ ampliadas por iniciativa dos promotores e promotoras, levando em conta a sua criatividade e as suas realidades.
Elaboração: Vânia Maria Resende.



REFLEXÕES
CONSIDERAÇÕES OPORTUNAS

  • Ver, ouvir, ler em voz alta ou em silêncio, em uma única voz ou num conjunto de vozes; imaginar poemas e histórias; contar; recontar e recriar são atos interligados na dinâmica das leituras compartilhadas entre adultos e crianças.

A leitura literária pode formar mentes revolucionárias e livres, em que o pensamento seja aberto à complexidade e pluralidade, desde que às escolhas das obras se aliem modos de relação não opressores do promotor de leitura sobre os leitores em formação. É inadmissível uma voz de comando e coerciva, que reduza o livro de literatura a explicações absolutas e interpretação imposta e pronta. Leituras compartilhadas são compatíveis com a natureza literária rica, de possibilidades infinitas, de percepções veladas, e contrárias a uma tomada autoritária e fechada do sentido da obra. Todos os leitores enriquecem os fios textuais, testando as inferências e tirando algumas suposições e decisões próprias quanto ao que alcançam no ato da leitura.
A manifestação de opiniões, impressões, pontos de vista, questionamentos, emoções, fantasias, sensações, evocações, tudo isto um texto literário permite faz parte do processo democrático da leitura e da formação de leitores. Cabe, entretanto, ao promotor de leitura, no espaço da educação literária, não permitir que os leitores entrem por um eixo desviante, atribuindo ao texto em si versões e visões totalmente deformadas, distanciadas da sua coerência quanto àquilo que a obra propõe. A atitude recriadora do leitor não se traduz por inventar o seu próprio texto, não dispondo do que ele não propõe no cerne da sua coesão.

  • O contexto será preparado adequadamente pelo promotor de leitura, com o objetivo de envolver e introduzir os leitores infantis na relação com os livros. Neste contexto é fundamental aproximação, sintonia, confiança, decorrentes de aspectos afetivos geradores de prazer, segurança, vibração. Mas são relevantes também os aspectos materiais, isto é, o espaço físico arejado, acolhedor, aconchegante, confortável, alegre. Inclusive, as marcas das crianças poderão estar na ambientação: construída sem monotonia, mas sem excesso, contará com motivos infantis significativos, forjados pela criatividade das crianças. A própria socialização daquilo que os leitores produzirem no diálogo recriador com as leituras – na realização de exposições diversas em varais, murais, móbiles, ocupação das paredes, portas, vitrôs, pisos, corredores de escolas e bibliotecas e em espaços públicos, etc. – alimenterá a variedade visual dos espaços.

 

  • Leituras do livro infantil – objeto de múltiplas linguagens: a singularidade do objeto livro para criança favorece a abertura do olhar e da mente infantil para a percepção de dimensões plurais. O promotor de leitura, não desconhecendo a riqueza das multilinguagens nesse objeto, poderá explorar a composição multifacetada dos signos, tanto percorrendo a peculiaridade de cada uma das dimensões do livro, quanto a complementaridade, vistas no conjunto. As camadas intersemióticas (verbal, visual, espacial, gráfica) e os modos de explorá-las são inumeráveis.

Não há uma fórmula definitiva que oriente a leitura de um livro, mas há pistas que cada obra literária oferece e que constituem sinais indicativos, de onde partir, como caminhar e onde chegar. Um dos aspectos a se levar em conta quanto aos modos de leitura se refere às características típicas de variados tipos textuais, onde se define a modulação de gêneros distintos, em que o escritor joga com regras específicas e os leitores devem retomá-las, entrar nelas, na trama e nas artimanhas da linguagem, rearticulando, ao seu modo, as peças; isto, de uma certa forma, disto decorre o prazer na relação do leitor com o texto.
Tendo em vista gêneros e subgêneros na concepção dos textos literários, a recepção dos leitores tem caminhos apropriados diante de um poema, um romance, uma crônica, uma novela, um conto, uma fábula, um texto de teatro. Particularizando mais ainda, o romance e outros textos em prosa podem se estruturar na linha policial, de ficção científica, de realismo mágico, de realismo puro, de teor biográfico, etc. Ou, pensemos ainda em vertentes cômica (alegre, grotesca, crítica, irônica, sarcástica, etc.), trágica, lírica da linguagem que podem ter uso puro ou misturado em um texto. O leitor se portará coerentemente, de acordo com as particularidades de cada texto.
Com traços modernos, é possível que uma obra rompa com o gênero puro e se produza sobre a intertextualidade. Neste caso, se processa o diálogo entre tipos de textos vários, inclusive, entre textos do universo literário e de outras artes e códigos não artísticos. 

  • É impossível se esgotar uma obra, em termos de leitura literária, porque a recepção é algo também sem limite. Assim, cada leitor – de acordo com a sua cultura, o seu grupo social, com o seu tempo histórico, e com os fatores influentes na definição da sua identidade - retirará os seus sentidos, fazendo as elaborações próprias e diferenciadas.

 

  •  Círculos de leituras: conversas, antes de uma obra lida, durante e após a leitura são importantes. Este procedimento dialogal com a obra é básico, e deve ser coordenado pelo promotor de leitura, com a função de instigar, provocar questionamentos, amarrar opiniões. O espaço para os leitores se expressarem e emitirem opiniões sobre o que leem, veem, ouvem, onde partilham experiências pessoais, puxadas pelo teor das obras, são ações essenciais que devem fazer parte do cotidiano da educação literária. O ato da leitura centrado no livro em si mesmo consiste no fundamental, embora algumas atividades possam preparar a introdução dos livros e outras, de expressão criadora, possam ser implementadas na relação com eles. Assim se enriquece e se amplia o processo criativo das leituras, envolvendo as crianças ativamente, para irem além da condição de meras espectadoras. Registre-se a ressalva de que em certas situações, ou quanto a certas histórias e poemas, a audição se torna suficiente e desejável.
  • Corrente de leituras: correspondendo ao espírito do projeto “Leia e Passe Adiante”, a natureza da corrente de leituras é ilimitada, representando iniciativas convidativas.

Convite de um leitor a outros:
Convidar equivale a incentivar à leitura daquilo que um leitor leu, gostou, do que lhe fez bem e lhe acrescentou. Um leitor pode influenciar outros, para a leitura de um livro, com um simples comentário, breve referência ao enredo ou a um texto poético, ou por vínculos de ordem afetiva (é possível gostar de uma obra ou um autor por tabela, isto é, eu gosto porque chego até ele por quem eu amo). Às vezes, basta o leitor mostrar a alguém o que está lendo, demonstrando entusiasmo, interesse, convicção, que despertará nele curiosidade, desejo e o seduzirá. 

Compartilhamento e repasse de um leitor a outros ou entre leitores:
Há muitas formas compartilhadas de leitura, a começar de um empréstimo, uma troca, uma doação, e, sobretudo, destaca-se o valor de leituras conjuntas, em que se multiplicam, se diversificam e se complementam os olhares e as vozes sobre os livros de literatura.
 Enumeramos algumas formas, sabendo que iniciativas inéditas podem aumentar esta relação, que envolve não só o educador e bibliotecário nas ações sistemáticas de promoção da leitura. Isto porque, através destes promotores de leitura, no âmbito escolar ou de uma biblioteca, as leituras compartilhadas podem ter um desdobramento fantástico, atingindo:
a) Os lares e os familiares de um modo geral.
b) Os amigos.
c) A comunidade: empresas, clubes, associações de bairro, meios de transporte, Igrejas e outros espaços religiosos, sociais, públicos (ruas, praças, bares e restaurantes...), etc.
d) A imprensa: rádios, TVs, jornais.
e) As escolas: é produtivo o entrosamento das salas de aula entre si e destas com a biblioteca escolar; das escolas e bibliotecas públicas e comunitárias entre si; a relação ampla entre os espaços educacionais, sociais e culturais.
Afinal, formas dinâmicas de envolvimento para a leitura sempre exercerão efeitos positivos de uns sobre os outros, e principalmente, de uns com os outros para, juntos, os leitores ouvirem, conversarem, lerem. São meios contagiantes de estímulo à leitura: a contação de história de um livro, ou leituras de poemas e textos curtos em prosa, oralmente, em voz alta, leituras públicas, discussões em torno de um tema, autor, gênero ou texto, etc. São não só contagiantes, como calorosos, e geradores de  interpretações amplificadas. 

* * *

- EDUCAÇÃO INFANTIL–
Livro-brinquedo e a iniciação do contato com livros
O livro-brinquedo, apropriado a leitores menores, inclusive bebês, tem o poder de interagir com os sentidos, envolvendo o leitor infantil, de primeiros anos de vida, através do objeto que os seduz, em decorrência do fascínio sensorial que comporta. O manuseio e a fruição deste tipo de livro por leitores pequenos são facilitados pelos seus aspectos gráficos especiais, como: cores fortes, capa dura, predomínio de ilustrações, dobraduras, vasados, desdobramento nas páginas, com orelhas, janelinhas, e outros tipos de montagens, recortes, etc. guardam surpresas e duplicidades de planos; os textos são curtos e, às vezes, nem chegam a constituir histórias propriamente, mas pequenas e breves informações, coerentes com o nível de resistência limitado, quanto menores forem a idade e o ritmo de leitura do leitor.
Há livros-brinquedos que reproduzem situações do cotidiano e interesses das crianças relacionados ao seu estar no mundo; outros recontam pequenas histórias clássicas, ou construídas com outros estilos de enredo. O fato de as crianças se verem diante do reconhecimento da sua experiência diária nos livros contribui para o seu crescimento e para o processo de distinção e identificação quanto ao seu próprio universo. O aguçamento dos sentidos – visão, tato, gustação, olfato, audição – que esses livros proporcionam constitui em estímulos à curiosidade, acionando e enriquecendo o potencial lúdico da infância, correspondendo a assimilação dos passos iniciais da formação do gosto estético.
O acesso das crianças aos livros-binquedos é iniciação adequada, propiciando os primeiros e fundamentais contatos com o livro e a leitura, assegurando ao público de tenra idade o prazer, o encantamento, a concretude de experiências no conhecimento de si e da realidade. Brincar com estes livros, manuseá-los, explorar os seus ângulos e campos, percorrer os seus espaços, senti-los com o tato, vê-los, ouvi-los, cheirá-los, etc. é saudável ao psiquismo infantil, fornecendo-lhe subsídios básicos à percepção, às emoções, ao imaginário. Em síntese, os livros-brinquedos são fonte propícia a explorações e descobertas, ponte de partida no conhecimento de si mesmo e do entorno.


SUGESTÕES DE UTILIZAÇÃO DE ACERVO

EDUCAÇÃO INFANTIL
 
A contação de histórias pela promotora de leitura; o reconto pelas crianças; a leitura das ilustrações por elas, imaginando possíveis histórias antes de círculos de leituras e conversas, ou na introdução de círculos de leituras; a expressão de impressões e opiniões infantis propiciada e coordenada pelo contador (preferencialmente o adulto) são ações básicas que devem fazer parte do cotidiano das aulas. O ato da leitura centrado no livro em si mesmo consiste no fundamental, embora algumas atividades possam preparar a introdução dos livros e outras serem implementadas no decorrer da leitura do livro em si mesma e após, em atividades recriadoras. Assim se enriquece e se amplia o processo criativo das leituras, envolvendo as crianças ativamente, para irem além da condição de meras espectadoras. Registre-se a ressalva de que em certas situações ou quanto a certas histórias e poemas a audição se torna suficiente e desejável. 

Livros da Coleção Gato e rato, de Mary e Eliardo França: O pega-pega; O pote de melado; Fogo no céu!.
        Leituras lúdicas:
a) A promotora de leitura lê para as crianças com a participação delas e repete as narrativas, caso solicitem. Ela narra e os leitores imitam as vozes dos animais e/ou assumem os diálogos dos textos.
b) Oralmente, as crianças fazem os diálogos, recontando as histórias. Enquanto a promotora de leitura lê, algumas crianças que se sentirem 

Após as leituras lúdicas, podem ser criadass as seguintes atividades:
- máscaras dos animais feitas pelas crianças com o auxílio da professora, ou utilização de fantoches prontos para a mão, ou manipulação com vareta. As crianças podem desenhar e recortar os seus próprios desenhos com algum modelo ou co-participação da promotora de leitura. Usarão os materiais produzidos no rosto, nas mãos, em varetas, etc., para uma atividade teatral espontânea, com caráter de jogo, sem ensaio formal. Será atividade, pode ser explorada a expressão corporal, tendo em vista a imitação das características próprias aos animais protagonistas.
- as máscaras e desenhos podem ser utilizados para teatro de sombras.
Os procedimentos e orientações podem ser consultados no “Caderno das sombras”, que integra o acervo.
- desenhos em tamanho bem pequeno e dobraduras produzem efeitos interessantes e ampliados, no caso de utilização/ projeção em retroprojetor. No uso deste recurso audio-visual, a promotora de leitura conta a história, contando com o acompanhamento de algumas crianças; devidamente familiarizadas e preparadas para projetar no momento certo, manejarão/ encaixarão os materiais produzidos com papel, integrados à narração.       

Livro Brinquedos falantes, de Gilda Figueiredo Padilla, ilustrações de Sandra Aymone.
            Leituras lúdicas:

  • Antes de apresentar o livro, o promotor de leitura prepara o ambiente em que se desenvolverá a contação de histórias. Solicita que as crianças levem para a sala de aula um brinquedo de sua preferência (com o qual brinca atualmente e/ou com o qual já brincou). Se a escola tem biblioteca ou sala de leitura, pode fazer a conversa sobre eles em um espaço, onde permanecerão em exposição até que se realize a segunda atividade, desencadeada a partir da leitura do livro propriamente – e se somem aos novos brinquedos, criados pelas crianças em oficina.
  • A oficina referida ocorrerá após a leitura do livro. Na história, Papai Noel constrói brinquedos, mas, sentindo-se cansado, dorme, e terá a ajuda de três anjinhos. Então, as crianças ocuparão este lugar auxiliar ao Papai Noel, e os construirão, brincando com vazados; dobraduras; coloridos; montagens; recortes com papéis diversos e papelão, revistas e jornais velhos; colagem de sucatas; desenhos/recortes para criação de objetos tridimensionais, e colagem tendo a folha sulfite como suporte.
  • Outro momento criativo seguirá à criação dos brinquedos. Como na história, os leitores criarão pequenas falas para os seus próprios objetos e compartilharão com os colegas essas verbalizações. Em duplas, as crianças podem imaginar a conversa entre dois objetos e apresentar os diálogos para a sala.

A exposição dos objetos pode ocupar mesinhas e varais e receber a visitação de outros estudantes ou dos visitantes da escola ou biblioteca e de convidados.
No decorrer do tempo destinado às ações, incluindo a leitura propriamente do livro, com a participação oral das crianças na expressão das falas dos objetos da história, o promotor de leitura enriquece o imaginário das crianças, caso leia poemas musicados do repertório “Casa de briquedos”, de Toquinho, e em seguida cante com as crianças.  Coreografias preparadas com os objetos reais e criados pelas crianças, com as falas que elas  atribuiram a eles, é uma sugestão de culminância do processo de leituras, escritas, vivências. Naturalmente, ganhará evidência também, no espaço da exposição, o livro Brinquedos falantes.      
    
Livro Chapeuzinho Vermelho, de Ingrid B. Bellinghausen
         Leituras lúdicas

  • Como as ilustrações têm uma dimensão destacada, o contador de histórias pode explorá-las em uma leitura coletiva: começando pela capa, ele passa por todo o livro, página por página, para que as crianças imaginem e relembrem a história de Chapeuzinho Vernelho.
  • O promotor de leitura lê o texto integralmente, podendo a sua narração ser intercalada com o canto das crianças no momento das músicas de Chapeuzinho e do Lobo.

Livro Todas as cores do mar, de Luís Pimentel, ilustrações de Fê.
         Leituras lúdicas

  • Antes da apresentação do livro, dispondo de materiais de desenho e/ ou pintura, as crianças podem retratar como elas vêem o mar. Após a socialização de todas as criações, expostas, por exemplo, em um varal, o promotor de leitura coordena uma conversa sobre as experiências pessoais de cada criança com relação ao mar ou o desejo de conhecê-lo.

A utilização de giz colorido sobre papel higiênico dá resultados visuais interessantes, remetendo à leveza e fluidez das águas, como também à liberdade e ao abstrato da imaginação.

  • Tendo realizado a atividade de colorir ou pintar, a imaginação das crianças se sintonizará imediatamente com a dimensão visual do livro, identificando-se com ela. Na leitura do livro, o contador da história deverá ter o cuidado de manter as páginas da esquerda e direita inteiramente abertas, porque só assim o cenário composto pelo ilustrador se vislumbra por completo para o leitor. Ele pode suscitar a participação das crianças, mostrando-lhes inicialmente as ilustrações, incitando-lhes a imaginação, e conversando sobre os matizes variados que remetem aos diferentes momentos da luz, que causa a variedade das cores da água. Depois, faz a leitura verbal.
  • Após as duas leituras em complementação, isto é, a visual e a verbal, o promotor da leitura chama a atenção dos leitores infantis para como o texto é disposto não em linhas retas no espaço das páginas, facultando as crianças perceberem com este recurso gráfico criativo o movimento do mar, o desenho das ondas com as palavras, o balanço do mar.

Numa segunda leitura do texto, o contador destaca as passagens em que o recurso referido é mais explorado através da expressão corporal, e envolve as crianças, para que também reproduzam corporalmente enquanto ouvem a história movimentos de leve ondulação, oscilação, como das águas.
  
Livro Piadinhas infames, de Ana Maria Machado e Claudius.
         Leituras lúdicas
      Além de o promotor de leitura curtir com as crianças as piadinhas do livro, explorando-o em algumas etapas, não de uma só vez, as próprias crianças terão acesso a ele, para manuseá-lo individualmente e curtirem as passagens que mais lhes tocarem individualmente, e também brincarem umas com as outras.
      Após as leituras do livro, cada criança será incentivada a contar e ilustrar uma piadinha que ela conheça e de que goste mais. As crianças que ainda não conseguem se expressar verbalmente terão o auxílio do promotor de leitura para a transcrição do seu texto oral, espelhando-se na escrita adulta para reprodução com a sua própria de onomatopeias, por exemplo. Esta etapa de contação das piadinhas e ilustração infantis serrá socializada.
      Interessante culminância será a montagem de um livrinho coletivo: a junção das páginas de todas as crianças já é um caminho para isto. Completa-se coletivamente a atividade com escolha de um título, desenho de capa, dedicatória e outros dados gráficos, sob a coordenação da promotora de leitura.      

Livro Canta e dança, seleção musical de Suzana Camanho, ilustrações de Ricardo Leite.
               Leituras lúdicas

  • As cantigas de roda reunidas no livro são sugestivas, no sentido de proporcionarem aproveitamento dinâmico, com brincadeiras – que envolvem recitar, cantar, dançar, teatralizar, fazer novas ilustrações.
  • A promotora de leitura prepara uma atividade que envolva pais e filhos, solicitando a estes que ouçam dos pais uma ou algumas cantigas de roda que eles cantavam na infância; uma cópia com a transcrição da ou das cantigas também será solicitada aos pais. Após memorizarem texto/música, as crianças levarão de casa o material recolhdio, para apresentarem a todos, na sala de aula. Este momento será oportuno para a realização de uma oficina, destinada ao canto e ilustração das cantigas. Cada criança pode escolher o que quiser ilustrar: a sua própria cantiga, a de um colega, ou as duas opções.
  • A exposição dos textos recolhidos e ilustrados pode ser montada em espaço especial da escola, aberta a visitação, inclusive, pelos pais envolvidos. Como na sugestão 5, as páginas reunidas são o primeiro passo para a montagem de uma publicação artesanal.

Se o objetivo for a publicação já no ponto de partida das leituras do livro, o tamanho das páginas onde as cantigas serão escritas e ilustradas deve ser padronizada, como também devem ser escolhidos materiais artesanais que se prestarão à encadernação e outros detalhes do objeto-livro.      
  
Livro Qual bicho é mais fofo?, de Anna Göbel.
            Leituras lúdicas
         Sendo um livro de imagens, Qual bicho é mais fofo? oferece um leque de possibilidades e caminhos de leitura, podendo-se supor:
a) Leitura coletiva de todo o livro, considerando-se capas externas e internas e miolo.
O promotor de leitura conduz a leitura, coordenando e contribuindo com o andamento das opiniões de todos. Dando um toque aqui, outro ali, ele inclui a sua também, ou auxilia no desatacamento de alguma dificuldade que por ventura surja na armação do enredo, que não pode perder-se no sem rumo ou na incoerência.
b) Cada criança cria a sua própria história e a compartilha com todos.
c) Em dupla, as crianças criam uma nova cena para a história, dando continuidade ao final. 
c) O promotor da leitura mostra o livro e, a partir do título, cada criança responde a pergunta “Qual bicho é mais fofog?”, desenhando e contando alguma história (real ou fictícia) de um bicho, que ela considere mais fofo. Depois da motivação inicial, em outra etapa, o promotor da leitura reapresenta o livro para colocá-lo em foco. Ou dando ênfase cena a cena, numa leitura sequenciada, ou em leituras com pausas, dando ênfase, a cada dia, a uma cena, deixando o suspense sobre o que ocorrerá na próxima. Neste caso, pode dividir as cenas no miolo do livro, de acordo com o seguinte desenvolvimento: cena 1: quatro primeiras páginas; cena 2: duas páginas seguintes, formando um só quadro; cena 3; mais uma página; cena 4: mais uma página; cenas seguintes: uma em cada quadro de duas em duas das páginas, até o final do livro.      

Livro Seu José perdeu o boné, de Sonia Junqueira, ilustrações de Claudia Scatamacchia.
         Leituras lúdicas

  • A brincadeira que a história propõe é sugestiva à inclusão das crianças após terem ouvido a contação pelo promotor adulto. A cartela anexada ao livro serve de modelo para uso. Para tanto, deve ser reproduzida e ampliada em papel de textura consistente, sendo recortados os cartões para o manuseio pelas crianças. Com a participação do promotor de leitura, a brincadeira coletiva permite a combinação variada dos cartões de sílabas, formando palavras inventadas e palavras usuais. Cabe ao adulto, coordenador da brincadeira, auxiliar na leitura das palavras formadas. Ele auxiliará, ainda, a formação individual de palavras, culminando com a socialização na forma de entrega da palavra formada por cada criança a quem ela  escolheu para presentear. O coordenador deverá ter o cuidado de não deixar aalguma criança sem ganhar o presente; para isto, ele pode formar grupos em número par, e cada grupo presenteia o outro, ou cada criança oferece palavras para mais de uma pessoa.

Fianlizando o jogo, ele junta todas as palavras e dentro deste universo coordena a criação de um texto coletivo.

Livro E o palhaço o que é?, de Guto Lins.
Leituras lúdicas
    a) As ricas imagens de Guto Lins, apresentando a diversidade de papeis da personagem circense são propícias ao imaginário das crianças leitoras. Muitas histórias se enfeixam no núcleo central, que é a vida de liberdade, versatilidade, criatividade do palhaço. Na figura do palhaço do livro condensam-se os palhaços que habitam a memória de adultos e crianças, vistos pessoalmente em circos, festas de aniversário, lojas, ruas e praças públicas, e até em festas religiosas, como a folia de reis.
    As experiências reais das crianças podem ser evocadas na interação com a riqueza visual de E o palhaço o que é?,
   Quanto à leitura da vida do palhaço, seguindo a sua trajetória pelas páginas do livro, as crianças terão muito o que dizer e imaginar sobre os seus feitos e aventuras. Outra perspectiva sobre a qual a leitura pode incidir é a condição dupla da personalidade de um palhaço: os papéis que ele representa e a sua condição humana fora do palco e da encenação. Sua realização pessoal é explorada pelo ilustrador, como se vê na imagem em que ele “pesca” uma expectadora e se toram  cúmplices na vida amorosa e na arte – juntos vivem a realidade e o sonho.
    Cada criança poderá delinear a personalidade do palhaço, definindo: a) seu nome; b) suas características psicológicas; c) seus sentimentos e seus desejos; d) seus conflitos íntimos; e) os espaços profissionais que ele ocupa; f) os riscos que algumas aventuras em que ele se lança implicam, etc.
b) Após a leitura do livro, pelo ângulo de observação da figura central do palhaço, as crianças podem assumir a identidade da personagem circense, incorporando a personagem de um palhaço ou palhaça. Ela criará um nome, fará uma máscara original (que pode ser substituida pela pintura do rosto) e a usará em alguma coreografia, ou em desfile de máscaras. A exposição das máscaras pode enfeitar a sala de aula ou a biblioteca por alguns dias.  
       
Livro Tambores, clarineta, de Svjetlan Junakovic.
        Este é um livro-brinquedo que apresenta aos leitores surpresas, escondidas nas orelhas das páginas. As surpresas são desvendadas pela participação das crianças no jogo inteligente, que instiga a curiosidade e promove o enriquecimento da percepção pela duplicidade contida nas imagens.
     A opinião das crianças sobre cada figura que se transforma na abertura da dobra das páginas é fundamental, atingindo a essência da natureza lúdica do objeto livro-brirnquedo.
    Após a participação coletiva, em vista da descoberta de todas as figuras, em outro momento, o promotor de leitura estará contribuindo, mais uma vez, para a abertura de percepção das crianças, estimulando-as a criarem dobras, com papel sulfite, no estilo das páginas do livro, em que uma imagem se desdobre e contenha outra.          
      
Livros da coleção Alecrim dourado: Pastoril, Congos e Congadas, Papagaio de papel, O gato de Dona Chica.
         Leituras lúdicas:
    A leitura dos 4 livros da coleção é rica oportunidade para a fruição por parte dos leitores, propiciada pelas pequenas histórias, a linguagem poética, o aproveitamento de tradições orais. O conhecimento destas tradições é outro ponto relevante que a leitura dos livros pressupõe. Além de brincar com estes materiais de fontes orais populares que compõem os livros, os leitores infantis assimilarão elementos importantes da cultura nacional, reconhecimento, certamente, muito do que lhes pertence.
    O promotor da leitura tem em mãos rico material para ser lido, respaldado pelo manual que acompanha os livros da coleção, com sugestões de leituras e outras atividades complementares.

* * *

SUGESTÕES DE UTILIZAÇÃO DE ACERVO
- 1º / 2º/ 3º ANOS -

A contação de histórias, a audição de histórias, a leitura silenciosa por cada leitor, a recriação de histórias lidas pressupõem uma gama de ações e caminhos, envolvendo promotor (a) de leitura e crianças e até mesmo os familiares mais próximos. É importante lembrar que, embora os objetivos propostos pelo (a) mediador(a) nessas ações se atrelem ao tipo de obra, isto é, à particularidade do seu conteúdo, não se deva perder a perspctiva lúdica dos procedimentos e do processo.
Os modos de leitura, naturalmente, dependem não só do ritmo de leitura e do contexto sociocultural dos leitores, como também da própria identidade de cada livro. As peculiaridades do modo de produção dos livros determinam a variedade dos gêneros, o que influi às vezes também na especificidade dos tipos de leitura, o que as sugestões agrupadas a seguir levam em consideração.

- Livros só de imagem: Coração de ganso, de Regina Rennó; Cavaleiro andante, de Celso Sisto; O vento, de Rui de Oliveira.

a) Criação de histórias coletivas orais com a participação de todos.

b) Criação de histórias coletivas por escrito: o livro vai passando de mão em mão e o texto, construido passo a passo, com os acréscimos que vai sofrendo por cada leitor. Se o número de páginas exceder o número de launos, o promotor pode dividir o número de páginas do livro proporcionalmente ao número de leitores da turma: a cada tantos leitores caberá desenvolver a história relacionada a uma página.
 
c) Criação individual de histórias orais e/ ou por escrito.

d) Leitura por grupos: cada grupo terá um contato particularizado com o livro, criará sua história e apresentará por escrito e/ ou encenada para todos.

e) Criação individual ou em grupo de novas ilustrações (com cenas, episódios, personagens, ambientes, continuidade da história, inclusive do final).

- Livros de poemas: Planeta bicharada, texto de Luiz Roberto Guedes; Disque poesia, texto de Elias José; O cavalo alado, texto de Leo Cunha, Iacyr Anderson Freitas e Elias José; Poesia puxa poesia, de Francisco Marques.
  
            Além das leituras lúdicas dos poemas, com ênfase na expressão oral, com voz alta, jogo de vozes, explorando ritmos, rimas, características se elementos e seres da natureza e de seres humanos, por exemplo, brincadeiras com os textos poéticos podem envolver a expressão facial e corporal no todo (movimentos de pés, mãos, cabeça, balanços do corpo, etc.). A sensorialidade, enfim, própria à  linguagem poética, pode ser explorada em nível textual, e complementada com a apreciação das ilustrações. Relações entre texto e imagem enriquecerão as leituras na abordagem dos livros.
            Uma realização mais ousada no campo das leituras com a participação viva das crianças pode ser a montagem de alguma coreografia, com a criação de cenários por elas próprias, com a orientação adulta. Caso as crianças tenham memorizado espontaneamente alguns poemas, sem pressões ou obrigatoriedade poderão declamá-los. Caso contrário, algumas delas, que apresentarem leitura com expressividade diferencada leriam os poemas selecionados, enquanto as demais se desenvolveriam em cena.
           
Vislumbrando ações particularizadas para alguns livros:         
Planeta bicharada:
As pinturas de Rubens Matuck que ilustram o livro, após a apreciação estética, podem instigar as crianças a pintarem um bicho de sua predileção, ou um bicho estranho, simpático, amigo, etc. Ou até mesmo um bicho do imaginário da criança.
Usar tinta e outros materiais de pintura exigirá uma preparação de materiais e do ambiente de criação pelo promotor da leitura. Após a criação das crianças, a socialização e exposição dos resultados é importante como estímulo e valorização de cada um.
Se a leitura do Planeta bicharada for enriquecida anteriormente ou posteriormente com a leitura de outro livro do acervo, O caminho do pintor, novas nuanças poderão ampliar o processo de leitura. Uma delas é a apresentação, para as crianças, de quadros de pintores escolhidos; neste caso, a linguagem da pintura lhes será apresentada como forma de enriquecimento artístico e em paralelo à temática do segundo livro.      
            Disque poesia:
            Tendo por base a leitura do primeiro poema do livro, intitulado “Disque poesia”, o promotor pode inventar com as crianças um tipo de Disque Poesia: por exemplo, criar cartelinhas em papel mais incorpado (uma dica: papelão pode servir de fundo, para o papel sulfite) com números de 0 a 9. Vários livros de poesia infantil são levados para a sala e durante a leitura livre pelas crianças elas vão selecionando 10 poemas; uma pesquisa feita em casa, na intenet e na biblioteca, acompanhará estas leituras, para enriquecer a seleção das crianças. O orientador da pesquisa sugere nomes de poetas infantis: além de Elias José, autor do livro em questão, Cecília Meireles, Vinícius de Moraes, Mário Quintana, Roseane Murray, Sidônio Muralha, Elsa Beatriz, Antonieta Dias de Moraes, José Paulo Paes, Sérgio Caparelli, etc.
            Cada criança criará o seu telefone para colocar dentro os poemas enumerados. Durante um bom tempo, os poemas guardados dentro do objeto renderão muitas leituras lúdicas. A discagem se dará pela combinação dos números que cada um fizer para chamar o telefone do colega. A cada dia, um número será colocado em evidência; dado um tempo, para a preparação da leitura, sob a orientação do promotor de leitura, a criança à qual foi dirigida a ligação lê para todos.
            Os telefones podem ser expostos. Interagindo com as crianças, os convidados – outras salas da escola, familiares, comunidade, etc. – farão ligações e ouvirão das  crianças as leituras dos seus poemas, correspondentes aos números das cartelas.           

Incluimos no grupo de livros de poemas também: Raul, de Bartolomeu Campos Queirós; Bregaliques de Tatiana Belinky; O que é, o que é?, de Ruth Rocha e Walter Ono.   

Raul:
A exploração do jogo visual – do espaço, das cores, da palavra no espaço e na escrita espelhada – é relevante. O promotor de leitura levará as crianças a observarem capa, dedicatória e todo o desenvolvimento do texto, na sua contextura de plasticidade, que concretiza graficamente o movimento da lua na rua.
A sonoridade tipicamente poética é outra nuança do texto, que se constroi segundo a linguagem do poema.
Considerando-se as duas dimensões – a visual e a sonora – a recepção da obra pressupõe o mergulho dos leitores nas camadas sensíveis da linguagem, em vez de seguirem o desenrolar de uma história com princípio, meio e fim. Nestes termos, a subjetividade de cada leitor será despertada na imaginação e na emoção, de modo a sentir, ouvir, ver a poesia que decorre da identificação entre Raul e o luar.
O poema “A lua é do Raul”, de Cecília Meireles, citado no início do livro, fornece também pista para uma leitura em que os leitores estabeleçam relações entre o poema e o conjunto das concepções poéticas no corpo do livro Raul.       
A posição do (a) promotor (a) de leitura será a de chamar a atenção das crianças para a forma de construção do livro, facilitando a fruição sensorial da sua linguagem, a percepção da força visual. Ele favorecerá as descobertas infantis, lançando questões e desafios ao seu olhar.

Bregaliques e O que é, o que é?:
  
Estes dois livros, em leituras independentes um do outro, se prestam igualmente a momentos de leituras descontraídas, que equivalam ao brincar. Devem ser explorados com tempo para as crianças curtirem não de uma única vez todo o conteúdo lúdico dos bregaliques e das adivinhas. A cada dia podem ser escolhidos alguns desses pequenos textos.    

Livros com narrativas curtas e contos diversos: histórias inéditas, resgate da oralidade e das tradições orais, histórias que retratem experiências do cotidiano infantil ou imaginárias, etc.

  A história de hoje – livro amarelo, de Regina Drummond e Taciana V. Ottowitz
   
O cartaz “Hora de ler” que acompanha este livro traz imagem oportuna à criação de um ambiente sugestivo nos momentos da contação de histórias e leituras compartilhadas; poderá ser fixado em um varal em destaque, acessível à visão de todos, no espaço onde as crianças se reunirem para as leituras. Ao final de cada sessão de história, deve ser recolhido, dobrado e guardado dentro do livro. Ao final dele, encontra-se também o “Caderno de Casa”, de interesse apenas adulto. Recomendamos que o mediador leia  neste caderno, para o seu próprio proveito e melhor preparação, a Parte 1 – Características da coleção “Hora de Ler”. As informações contidas aí são importantes, confirmando a importância de os adultos, exerendo a condição de educadores, compartilharem histórias com as crianças. Quanto aos questinoários do mesmo caderno, consideramos sem funcionalidade dentro da dinâmica do projeto “Leia e Passe Adiante”. O promotor de leitura fará uso principalmente das histórias do próprio livro, sendo interessante seguir a metodologia proposta pelas autoras, ocupando-se ao longo de cada semana com uma história, criando suspenses a cada pausa diária.

            Há outros títulos do acervo que seguem a mesma linha de valorização das tradições orais – recuperando-as, recontando-as e recriando-as pela escrita literária – de A história de hoje – livro amarelo.
São eles:
...que eu vou para Angola...:
O livro reune dois contos populares, que seguem a estrutura cumulativa. As narrativas se constroem a partir da repetição dos elementos básicos, em um processo amplificador.
            As crianças podem ter participação no desenrolar dessa estrutura: suas vozes vão fazendo, em coro, a reconstituição oral da cadeia repetitiva, entrando na narração junto com o narrador da história. Após ouvirem, algumas crianças poderão recontar com a colaboração coletiva no desdobramento dos elementos.
            As melodias para as letras que entram nos dois textos devem ser adaptadas/ criadas pelas próprias crianças, com o respaldo do promotor. A adaptação pode ser antes ou depois da contação da história; se feita e ensaiada antes da leitura, no momento da contação as crianças e o promotor cantam os trechos das histórias musicados.
            As ilustrações merecem leitura complementar ou um leitura independente e ao mesmo tempo em relação ao desenrolar da história.    

A maior boca do mundo:
Como a história segue a mesma estrutura dos dois contos do livro anterior, as sugestões apresentadas para A maior boca do mundo são as mesmas, com exceção da adaptação musical das cantigas que integram aquele livro não este.

Sobre príncipes e sapos:
Antes da leitura da história de Rubem Alves e da exploração da riqueza visual das ilustrações de Claudia Scatamacchia, o promotor lembrará alguma história clássica em que entram príncipes e sapos, como a “O Rei Sapo” dos irmão Grimm. Se isto for feito através da leitura da própria história, a experiência se torna mais rica. Uma conversa sobre as personagens dessa história serrá oportuna para as crianças entrarem no contexto da história de fada, príncipe, sapo onde existem encantamentos e fantasias típicas desse gênero narrativo. 
            Depois da leitura do livro Sobre príncipes e sapos, uma conversa sobre a história clássica e a moderna permitirá as crianças emitirem opiniões sobre os dois textos. Em um círculo de conversas sobre os textos ouvidos pelo promotor e/ ou lido pelas próprias crianças a condução adulta é fundamental, levando-o os leitores a refletirem, colocando-se no lugar da condição dúbia do príncipe e identificando-se com os seus conflitos.
            A leitura do livro O amigo do rei que consta no acervo é propício a conversas e reflexões, coordenadas pelo promotor de leitura, pondo em evidência as relações de poder e a formação étnica e cultural brasileira.    

Era uma vez três e o encanto se desfez:
Os contos deste livro são inspirados nas fontes brasileiras da tradição oral, e o repertório das histórias que o compõem pode ser enriquecido com a participação da família. As crianças recontarão as histórias ouvidas, a cada dia, aos pais e familiares mais velhos (avós, bisavós, tios, etc.) e ouvirão deles alguma narrativa tradicional que guardam da infância. Levarão para a sala e socializarão com os colegas, o que poderá ser feito através da oralidade, da escrita e de ilustrações. O promotor poderá realizar com as crianças a confecção de um livro artesanal, criado coletivamente, contendo a reunião de todo o material resgatado.
 
A ousadia da onça e o poder da formiga; A história do Barba-azul e Lenda do vaga-lume:
As histórias destes três livros são contados em cordel, estruturadas poeticamente em versos, com rimas e ritmo. É interessante o promotor pesquisar sobre cordel e contar um pouco sobre ele para as crianças; se tiver acesso a algum livreto de cordel, concretizará a informação, mostrando-o aos leitores infantis.
A leitura pode se dar de maneira individual e silenciosa, como em voz alta pelo mediador e/ou pelas crianças. Se for pelas crianças, devem contar com o preparo e a orientação do promotor para a leitura rítmica, tal como pede a linguagem póetica.   

Outros livros:

Com a maré e o sonho e O peixinho de pedra.
Duas experiências anteriores a leituras compartilhadas dos livros seriam propícias. Um passeio cartográfico do promotor de leitura ou de um educador da área de Geografia, explorando a imagem do planeta terra, localizando oceanos e mares e o trajeto dos rios, realçando a potência da água, fonte imprescindível e preciosa de vida. Um foco sobre o Brasil distinguiria regiões banhadas ou não pelo mar.
Passeio complementar, guiado pelo promotor de leitura ou por um educador da área de Ciências convidado, remontaria ao princípio da vida oriunda das águas.
A leitura propriamente dos livros lançaria os leitores no universo imaginário, acompanhando a trajetória das personagens na aventura de conhecer o mar; há pontos de comparação para guiar uma conversa após a leitura dos dois livros, enfocando aproximações determinadas pelo sonho que tinham de conhecer o mar e como o realizam.
As ilustrações são ponto especial de observação e comentários por parte dos leitores. 
Quanto ao livro O peixinho de pedra, um outro ângulo de viagem pode ser descortinado pelos leitores, através de outras perspectivas: da arqueologia, da paleontologia e de memórias.

O menino paciente; Fica comigo, Satiko e o vulcão:
Agrupamos estes livros que desenvolvem enredos de teor imaginativo, portando valores, que favorecem a educação indireta. Sem fazer das obras pretexto para moralidade e educação explícita, o promotor de leitura pode conduzir a leitura  por vias instigantes, em conversa com os leitores infantis sobre os valores pertinentes a cada história, os sentimentos conflituosos relacionados ao crescimento infantil, a cidadania e a ação social participativa, etc. Estes são pontos relevantes a serem discutidos, porque geram o mergulho dos leitores nas questões da sua própria subjetividade, e a identificação das mesmas quanto ao universo do outro e da realidade. Percebê-las através da fantasia das personagens é uma forma saudável de promover o crescimento individual e do grupo.
Sugestão de círculo de leitura e debate envolvendo O menino paciente e Fica comigo: a turma pode ser dividida em dois grandes grupos, para leitura silenciosa durante um mês (os leitores vão lendo e passando o livro adiante para outros do seu grupo). Arranjada a sala para o círculo, o promotor assume o papel de coordenador que articula e puxa a conversa, a discussão, os comentários, as opiniões. Após os dois círculos de leitura das duas obras pelos dois grupos, o promotor coordena outro círculo maior em que esses grupos se fundem para conclusões que relacionem os dois livros; neste círculo, é oportuna também a apresentação de experiências dos leitores similares às do universo emocional das personagens.

Livros paradidáticos: O mistério da lixeira barulhenta; Armando e as diferenças; Vou pra casa da vovó!; Meu nome não é gorducho.
Estes livros contam a história utilizando a fantasia, embora a finalidade seja  transmitir uma informação. Portanto, o modo de recepção estará em consonância com o objetivo de explicitar e esclarecer aspectos de um tema, um assunto, uma realidade, um problema, um conflito. Em suma, a leitura de um livro dessa natureza se presta a promover o conhecimento de uma parcela científica, ética, cultural, etc., e mais do que o prazer e a imaginação atingem a consciência em termos mais objetivos, reflexivos e formativos. 

Livros informativos: Perigo – icebergs!
O livro em questão se caracteriza como puramente informativo, tendo por objetivo transmitir conhecimento específico de um assunto, no caso, os icebergs. A finalidade não é proporcionar emoção, estimular o imaginário, embora conhecer cientificamente o assunto, com a linguagem informativa desperte a curiosidade. O conhecimento do desconhecido, a exploração de uma realidade concreta nova não deixa de ter o sabor mágico, constituindo em uma forma de também alimentar a imaginação. Entretanto, a relação dos leitores com o texto, em lugar de levar a um mergulho na fantasia, no sonho, no irreal imaginário, leva à objetividade na percepção do real, sem ambiguidade e simbologia.


 SUGESTÕES DE UTILIZAÇÃO DE ACERVO
– 3º/ 4º/ 5º anos  – 

Historinhas bem assustadoras...:
A duplicidade do livro que perpassa tanto a concepção gráfica quanto a literária é ponto de partida de leituras, que percorram a pluralidade. Vejamos alguns caminhos que conduzem a explorações dos sentidos sob o prisma da ambiguidade.
 
1. Após o livro ter sido escolhido pela turma ou pelo próprio promotor de leitura, ele apresenta o livro, abrindo a discussão em torno do título: “historinhas bem... assustadoras”, suscitando uma conversa sobre experiências das crianças com o medo, o terror, o susto, provocados por alguma situação, ou lugar, pessoa, cena, etc. Elas contarão histórias pessoais ou de pessoas ou personagens que elas conheçam, tendo um dos sentimentos ou percepção como tônica do enredo. Nste ato de compartilhar, o promotor de leitura terá alguma história da sua vivência para contar também. E enriquecerá ainda a conversa por outro prisma: do folclore,  puxando histórias do repertório de lendas conhecidas. A seguinte questão deve ser colocada em pauta: as personagens das lendas existem na memória popular, e muitas pessoas recontam suas histórias, como se existissem na realidade figuras da imaginação, como o lobisomem, o Negrinho do Pastoreio, o curupira, o Saci, entre outros. Uma diferença é feita, pelo coordenador da conversa, entre o real e o imaginário, que perdura como “história”, fantasia, lenda, transmitida popularmente.   
2. Como na montagem da obra se encaixam dois livros, com duas histórias – de Márcia Leite, sob o ponto de vista da menina personagem, e de Caio Riter, do ângulo do menino personagem – mais de uma leitura pode ser feita. Primeiramente, a turma masculina lê a história do ponto de vista feminino, e a turma feminina, realiza o oposto. Em seguida, em dois círculos de leitura distintos, os grupos analisam as duas personagens.
Alguns pontos evidenciados pelo promotor de leitura, durante as análises, fortalecerão as reflexões infantis:
a) as duas personagens fingem que não têm medo, ou não têm medo mesmo? Por quê?
b) a experiência de vida ou fatos vividos exerceram mudanças no modo de ver e sentir das personagens? Quais?
c) como se caracteriza o cômico no comportamento das duas personagens protagonistas?
d) Até que ponto o que causa medo nas vivências das personagens parece realidade e a partir de que ponto o desconhecido deixa de ser “fantasma”, “assombração”? O que faz parecer real aos dois meninos aquilo que será constatado como irreal, ou ilusão?
3. Agora, trocam-se as posições dos leitores: cada grupo lerá a história de identificado ao ponto de vista do seu gênero: as meninas leem a história da personagem de Márcia Leite e os meninos a de Caio Riter. Em um único círculo de leitura, os leitores dos dois grupos porão em discussão o que observarem, voltados às seguintes interrogações:
a) de acordo com o conhecimento que cada grupo tem de sua própria experiência a partir de uma possível caracterização que distinga comportamento feminino e comportamento masculino, é possível fazer alguma diferença entre sentimento, visão e reação do homem e da mulher diante do medo? Se há, como explicar e de que ponto de vista: físico, emocional, racional?
b) Quanto às evidências no comportamento das personagens das duas histórias, há diferença de sentimento, visão e reação por parte masculina e feminina? Por quê?
c) Quanto às evidências no comportamento das personagens, questionar estes aspectos: – o que os dois meninos têm em comum no seu comportamento?   – O comportamento de ambos mostra que todo mundo é corajoso algumas vezes e outras medroso? – O enfrentamento do medo e conhecimento da realidade contra a ilusão promoveu mudanças no seu interior: nos modos de pensar, ver e sentir? Como se deu isto com os dois protagonistas?
4. Elementos do gênero do terror ou horror:
Conversa sobre este gênero ficcional, que as crianças identificarão, lembrando aspectos assustadores, identificados em fontes de ficção literária segundo a chamada literatura gótica .
Uma variedade de textos literários com componentes que lhes reservam uma feição peculiar se ramifica dentro de uma tipologia que engloba literatura gótica ou de terror ou horror; literatura intimista; romance policial (a que se atrelam o romance de suspense e o romance de enigma); romance histórico; narrativa de formação; ficção científica; maravilhoso; contos de fadas; fantástico; realismo fantástico, etc. . Características de mais de um desses gêneros podem se misturar em uma mesma obra: por exemplo, uma narrativa de ficção científica pode conter elementos góticos; na ficção científica podem se integrar elementos contemporâneos, espaços interplanetários, vislumbrados em termos reais pela ciência, com cenários de vestígios góticos tradicionais; num romance de fundo histórico podem se alternar fatos verídicos com ingredientes fantasisos, etc. O realismo fantástico, a que são próprios componentes exóticos, distantes da similaridade aparente com o real conhecido, pode encobrir críticas contundentes da realidade concreta, com vigência exterior. Ainda, façamos menção à possibilidade de a fantasia se estruturar de forma oscilante entre o sobrenatural e o fantástico puro, em que o sobrenatural tem atuação fundamental.
As duas narrativas das duas “historinhas bem... assustadoras” denotam semelhanças com o fantástico mais remoto das narrações mitológicas, como do mundo ficcional gótico, e também das tradições orais fabulares, das narrativas populares, resgatadas e adaptadas por escritores como Charles Perrault, os irmãos Grimm e Hans Christian Andersen, onde a literatura para crianças tem o seu ponto de partida. O universo imaginário da literatura infantil, tanto nas suas origens, quanto na evolução do gênero registra personagens conhecidas, como: bruxa, monstros, gigantes, dragões, soluções mágicas, extraordinárias, do plano sobrehumano. A leitura das duas histórias mencionadas será enriquecida com a relação entre a fonte literária e a ficção veiculada pelo cinema e a Televisão, onde o gótico e o terror ganham expressam nas personagens de Zé do Caixão, Drácula, Frankstein, etc.
O promotor de leitura abrirá espaço para os leitores reconhecerem aspectos do terror nas duas histórias. E os levará a perceberem que o tratamento cômico de tais aspectos aproxima as duas hitórias; quanto aos efeitos de humor são desmitificadores, na passagem do engano ou ilusão (sobre algo aparentemente sobrenatural) para a visão real. Nesta passagem, também se dá o crescimento psicológico, o fortalecimento emocional das duas crianças protagonistas. Encerrando mais este momento de análise, cada criança relataria alguma experiência ilusória pessoal, similar à vivida pelas personagens. E, finalmente, cada uma expõe o seu maior medo atual ou antigo ainda arraigado.                  
5. A intertextualidade: outro ponto rico a ser explorado, no caso específico da “historinha bem assustadora”, de Márcia Leite, é a cena teatral fantasmagórica do tio Tomás vestido de Hamlet, segurando a caveira Conceição. Letícia e Edu se encorajam e descobrem que a voz amedrontadora ouvida uma noite, na casa dos tios onde estavam hospedados, era do tio, representando a personagem de Shakespeare. Os leitores deverão ser informados, pelo promotor de leitura, sobre este autor e Hamlet, personagem que dá nome à peça.

O Triste fim do pequeno menino ostra e outras histórias:

Algumas considerações sobre formas do fantástico em diferentes tipos de gêneros textuais:
Especificamente a Literatura Infantil e Juvenil conta, desde as suas origens localizadas nos contos de fadas, com elementos mágicos, identificados na participação de soluções ficcionais da ordem do extraordinário, a que pertencem seres sobrenaturais, cenários completamente distantes da realidade, componentes fantásticos diversos, enfim. Tais soluções remontam às relações primordiais da literatura com tradições mitológicas e folclóricas. O fantástico faz parte da literatura de um modo geral e está presente na configuração de gêneros como “ficção científica”, “terror”, “gótico”, realismo fantástico.
 A adesão dos leitores aos diferentes tipos de textos literários, construídos com ingredientes fantásticos, se dá devido à lógica do imaginário infantil e com a verossimilhança interna ao texto. Não há exigências lógicas, também por parte do leitor adulto, com relação ao universo literário, que mantém a sua lógica artística.
O sabor cômico dos mini-contos do livro O Triste fim do pequeno menino ostra e outras histórias é mantido pelo fantástico que prevalece nas histórias breves que o compõem. Identifica-se à natureza fantástica em aspectos como: caracterização exótica de personagens; situações, comportamentos e reações tipicamente sobrenaturais; enredos insólitos, etc.
Sob este ponto de vista ficcional, é possível nascer da relação de uma mulher com um objeto, como no mini-conto “O Menino Robô”, um ser que não é de carne e osso e causa espanto ao pai. Este, vendo-se diante de “uma simples liga de alumínio”, interroga: “O doutor não cometeu um grave erro?”, e ouve do médico a ressposta que lhe aumenta o espanto: o verdadeiro pai do garoto é o forno microondas. Passando ao leitor a percepção natural de um fato sobrenatural, a narração menciona o conflito do plano humano, emocional: o fato gera ódio entre o casal, e nele reside também uma conotação degradante, pois o marido, na real função procriadora, é substituido por um simples objeto de mero uso doméstico.
Embora a situação referida se revista de caráter fantástico, um dos pares, no caso o marido, mantém o julgamento pelo foco lógico, não desviando-se do senso comum em termos de levar a sério a união: o marido “não perdoou a esposa por aquela/ ligação mesquinha:/ A união carnal/ Com um aparelho de cozinha.”  Quanto ao menino robô, torna-se jovem e muitas vezes é confundido com a lata de lixo da garagem. No apanhado de fatos e reações a que acabamos de nos deter registra-se a visão disparatada, que produz o grotesco, o humor, oriundo de fontes fantásticas.  
De acordo com uma percepção mais profunda e crítica, o leitor poderá atribuir à natureza cômica dos textos um sentido sarcástico, irônico, e engraçado também, estabelecendo relações satíricas da ficção com a realidade concreta. Muitos dos pequenos contos se assemelham a piadas, tem estrutura breve, com efeitos relâmpagos sobre a mente leitora, provocando a percepção de maneira sutil, para um riso refinado.


Sugestões - Acervo de Poesia do Projeto Leia e Passe Adiante

A poesia pode ser compreendida, numa acepção ampla, como um modo de ver, sentir, perceber, interpretar o mundo e se relacionar com a natureza, todos os seres, a vida, o cotidiano. É uma percepção que vai além do imediato. É um modo de ver em profundidade, não pragmático, não filtrado pelo entendimento superficial, racional e explicativo; é sutil, surpreendente, produzido nas instâncias originais subjetivas. Pessoas comuns podem ser dotadas desse ver, quando são capazes de ultrapassar as aparências e as razões rasas e lógicas, a partir da sua percepção atenciosa, sensível, lírica, portanto, poética, sintonizada com as minúcias e o que parece indiferente e sem utilidade ao olhar objetivo.   
Neste sentido, compreende-se a concepção de poesia de Oswald de Andrade, um dos inauguradores da poesia moderna brasileira, que a quis cândida e pura como uma criança. A criança habitualmente é propensa a uma visão inaugural, criativa e inédita do mundo; livre do acúmulo de informações, despojada de conceituações precisas, ela elabora os seus pareceres sobre a realidade, com base na imaginação, graças ao pouco desenvolvimento do pensamento analítico. A fantasia cria a sua linguagem própria, livre do senso lógico.
Por não reproduzir noções elementares prontas e repetidas, do uso de todos, por isto desgastadas e preconcebidas, a expressão mental e linguística infantil tem o caráter inaudito e o frescor da novidade. A criança não se assusta com o disparatado, ao contrário, se deslumbra com o novo, com a descoberta do que se descortina magicamente, no reconhecimento das imensas ofertas de conhecimento do que vai vendo com o olhar de primeira vez. Este é o sentido do despojamento que encontramos na concepção e na linguagem poéticas de Oswald de Andrade, Mário Quintana, Manoel de Barros. Da poética de Oswald, o poema seguinte é uma síntese:

“Aprendi com o meu filho de 10 anos
que a poesia é a descoberta
das coisas que eu nunca vi.”

(ANDRADE, Oswald de.  Poesias reunidas.  3. ed., 
Rio de Janeiro,  Civilização Brasileira/ MEC,  1972,
p. 42.  Obras completas VII).

Manoel de Barros se reporta ao senso pré-lógico, à linguagem inaugural da infância, que ele busca para a construção da sua poesia. O Menino com o pensamento e a palavra cheios de “despropósitos” estaõ presentes na sua poética adulta e em obras acessíveis ao público infantil e juvenil, como: Exercícios de ser criança, Poeminha em língua de brincar, Memórias inventadas (3 volumes).
Toda a obra do poeta mato-grossense se situa no plano de expressão identificado com o que é anterior à lógica, com o primitivo, o residual. Firme e coerente nesta expressão, ele se revela, em um de seus versos, afinado esteticamente com o “acriançamento” da linguagem, o que o liberta de regras gramaticais limitantes.
            Mário Quintana tem um senso de humor típico, um lirismo captado na realidade cotidiana, na simplicidade do dia-a-dia. Sua linguagem muitas vezes se assemelha a uma prosa poética. Como existe também a realização poética em textos em prosa, na obra de autores como Bartolomeu Campos Queirós, Guimarães Rosa, nas obras Memórias inventadas, de Manoel de Barros, entre outros exemplos.
            As origens da linguagem poética são as cantigas de roda, os acalantos, as adivinhas, os trava-línguas, as parlendas, as trovas, etc., que fazem parte do folclore, retratando a riqueza das criações espontâneas populares.
            As leituras poéticas são muito importantes para a educação da sensibilidade dos indivíduos. O contato com as manifestações folclóricas, e com obras de muitos poetas da poética adulta e, em especial, a infantil contribuem para a formação de uma visão aguçada e sensível, capaz de perceber as sutilezas que ultrapassam dimensões aparentes.


SUGESTÕES DE LEITURAS POÉTICAS
A PARTIR DO ACERVO ESPECÍFICO DE POESIA

A linguagem poética construída em versos é especial dentro do universo da literatura, tendendo à concisão, cabendo ao leitor descobrir e explorar o espaço linguístico, que diz menos e oculta mais. A sensorialidade, que constitui a marca do poema, requer leituras com ritmo, gerado em termos sonoros e espaciais/ visuais. Quando prevalece o ritmo sonoro, a leitura oral imprime efeitos melódicos ao texto. Nesse caso, entonação, cadência, pausas, encadeamentos, etc., se expressos oralmente, de maneira apropriada por um bom leitor, realizam a natureza poética numa leitura expressiva, em leitura em voz alta, ou em declamações. Mas o poema pode ser perfeitamente lido em silêncio também, quando o pensamento e o sentimento do leitor é que produzem internamente o ritmo. Outra opção de leitura é em coro, envolvendo várias vozes. Quanto a poemas visuais, concretos por exemplo, a recepção pelo olhar cria os sentidos, e os movimentos espaciais, por sua vez, são definidores de ritmos.
As diferentes formas poéticas – indo de estruturas clássicas fixas (mais lineares, extensas e simétricas como o soneto) a estruturas sintéticas como o hai-kai, e outras populares, de herança medieval, mais curtas como trovas, quadras, feitas em cinco sílabas poéticas ou sete – são determinantes também de ritmos específicos e ritmos de leitura.
Quanto às leituras do acervo específico de poesia do Projeto Leia e Passe Adiante, permitem explorações e fruições, sob diferentes ângulos e maneiras. Os modos de leitura dependem, inclusive, do livro: para obras infantis, prevalece a fruição com fins lúdicos, a recepção com sentidos brincalhões, pela via sensorial. Para obras adultas, a relação do jovem e do adulto com os poemas cumpre finalidades também lúdicas, porém, com aprofundamento de reflexões e percepções.

Para o conjunto dos livros, há várias formas possíveis de leituras e diálogo criativo dos leitores com os poetas, como:
- individuais e compartilhadas.
- de um só livro, ou dois ou mais, comparando obras e poetas.
- da imagem e do texto separadamente, ou em diálogo.
- de todos os poemas de uma vez, ou um ou alguns a cada dia.
- de um livro escolhido por um grupo, em rodas de leituras poéticas.
- de leitura de um poema por cada leitor, de livros escolhidos do acervo, e compartilhados por todos em rodas de leituras.
- em grupos: cada grupo escolhe um livro, o lê e escolhe alguns poemas para leituras compartilhadas em um grande círculo.
- audição dos textos musicados, como O caderno,de Toquinho, editado em livro.
- em círculo de leitores: cada um lê um poema.
- leituras de poemas como motivação para a produção de textos em oficinas de poesia, com a exposição de resultados em varal, em leituras expressivas; ou registrados em um livro coletivo artesanal, inclusive, com ilustrações para os textos e a capa, etc.
- escolha individual de um poema dos livros do acervo, para a ilustração e montagem de um poema mural, ou confecção de pílulas poéticas.
- gravação de alguns poemas para compartilhar a audição.
- exploração de pinturas de Lasar Segall, em diálogo com a obra Perto dos olhos, perto do coração, de Fátima Miguez, ilustrada por Graça Lima. O livro tem texto e ilustrações criados com base em telas e painéis do pintor.
- exploração do universo do cordel: pesquisa e contato com essa expressão poética, suas origens, cordelistas, livretos de cordel. A pesquisa fundamenta a leitura das obras Desafios de cordel, de César Obeid, ilustrada por Fernando Vilela, e Minhas rimas de cordel, de César Obeid, ilustrada por Regina Drozina e Valdeck de Garanhus.

BIBLIOGRAFIA

AMARILHA, Marly. Capítulo “Atribuindo significado ao texto: ‘O Príncipe Encantado’”. In: Estão mortas as fadas?  4. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Trad. de Arlene Caetano. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas – Símbolos Mitos Arquétipos. São Paulo: DCL, 2003.
DUFRENNE, Mikel. O poético.  Trad. de Luiz Arthur Nunes e Reasylvia Kroeff de Souza. Porto Alegre: Globo, 1969.  
PAULINO, Graça et al. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001.
RESENDE, Vânia Maria. “Apocalipse e fantástico: Escritura-Leitura de Murilo Rubião”. Revista Sobre a linguagem. Publicação do Instituto de Letras das Faculdades Integradas Santo Tomás de Aquino, Uberba, MG, 1977. Série Estudos 3.
SANT’ANNA, Afonso Romano de. Paródia, paráfrase & cia. São Paulo: Ática, 1985.
TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. Trad. de Maria Clara Correa Castello. São Paulo: Perspectiva, 1975.


O termo “gótico” empregado para a literatura chamada gótica ganha evidencia no século XVIII, quando, no período do Romantismo, certos escritores, contrapondo-se aos valores racionalistas e materialistas da sociedade burguesa, tendem a uma literatura fantasiosa, identificada mergulhando em um universo de satanismo, mistério, morte, loucura, etc. As origens dessa tendência remontam à tradição gótica, conhecida também como maldita, que ainda hoje encontra adeptos na literatura, na música e no cinema. Note-se que a literatura de Tradição Gótica não é uma classificação literária independente, mas uma vertente do romantismo. O termo "gótico" foi utilizado originalmente na arquitetura, aplicado ao estilo de construção muito elaborado, imponente e algo sombrio, que predominou durante a Idade Média; as primeiras obras do gênero tinham como cenários castelos medievais – e, daí, foi um passo para surgir a expressão romance gótico. (Informações pesquisadas no site http://www.gothiccastle.net, texto de Luís Antônio Viegas).
Pontos de vista não puristas atribuem ao gênero “uma definição diferente, de forma que cabem nela não só aquelas histórias que sucedem fisicamente nos porões e criptas dos castelos, senão, prioritariamente, as que têm lugar nos mais tenebrosos passadiços e criptas de nossa própria mente. Desta maneira uma novela gótica pode ter ou não elementos sobrenaturais, pode suceder nos passadiços de um castelo medieval ou nos corredores não menos tenebrosos de uma nave espacial, pôde escrever-se no século XVIII, no XVII ou no XXI”. (Informação extraída de matéria sobre “Literatura sobrenatural e gótica”, no site www.angelesgoyanes.com).

2 Estudos como de Nelly Novaes Coelho e Tzvetan Todorov contribuem para definir traços específicos de alguns destes gêneros. Consultar: COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas – Símbolos Mitos Arquétipos. São Paulo: DCL, 2003 e TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. Trad. de Maria Clara Correa Castello. São Paulo: Perspectiva, 1975.

 






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